RÉSUMÉ DE LA RECHERCHE EDEX

I. Objet de la recherche

EDEX, Educational Expansion and Labour Markets, est une analyse pluridisciplinaire – économie, gestion et sociologie – des conséquences du développement de la formation (initiale et continue) sur le fonctionnement du marché du travail. Elle a été conduite simultanément dans cinq pays européens, la France, l'Allemagne, l'Espagne, l'Italie et le Royaume Uni et pour partie aux USA.

Hausse d'éducation et développement économique sont, pour ces pays développés, des processus historiques intimement liés. Les pays européens peuvent être caractérisés à la fois par une hausse d’éducation générale de leurs populations conduisant à une offre de travail de plus en plus diplômée, et par une évolution économique et technologique fortement consommatrice de nouvelles compétences. Ces évolutions éducatives et économiques apparaissent congruentes mais sans que l’on puisse clairement inférer l’une à l’autre : la diffusion au sein de l’emploi de nouvelles générations mieux formées ou tout au moins plus longuement formées, influe sur la productivité, le positionnement concurrentiel, la capacité d’innovation et donc l’évolution technologique de nos économies. Symétriquement, l’évolution technologique, l’accroissement de la concurrence au niveau mondial et le partage du travail qui en résulte nécessitent une offre de travail de plus en plus qualifiée, compétente, flexible, fortement adaptable... Cette cohérence globale laisse penser qu'il existe des interactions fortes entre l’évolution de l’offre de formation et celle de la demande en compétences nouvelles. Mais quelles sont-elles et, surtout, sont-elles prévisibles ?

Nous sommes entrés dans le sujet par une analyse de long terme (40 ans) de la dynamique des systèmes éducatifs de chaque pays et la manière dont ils modèlent la structure de diplôme de chaque génération. Nous avons ensuite étudié l’impact de cette dynamique sur l'accès à l'emploi des générations concernées (diffusion des diplômés dans la structure d’emploi, position professionnelle atteinte, salaire associé) et sur les pratiques de recrutement et de gestion des carrières au sein des entreprises, avant de nous risquer à un exercice prospectif.

Le cœur de notre recherche est l'allocation des hommes (caractérisés entre autres par le diplôme acquis dans le système éducatif) aux emplois. La question est de savoir comment la montée d'éducation modifie cette allocation.

L'allongement des durées de formation repose sur un consensus – commun à chaque pays – même s'il existe des nuances suivant les pays et les époques. Chaque groupe d'acteurs (entreprises, état, les jeunes et leurs familles) a intérêt à un tel allongement. Les entreprises disposent ainsi de main d’œuvre plus qualifiée et plus rapidement adaptable aux impératifs de l'évolution du marché. L’état répond positivement à la demande d'éducation des jeunes mais aussi d’une certaine manière à celle des entreprises. Les jeunes ont intérêt à obtenir le diplôme le plus élevé possible pour acquérir une position concurrentielle favorable sur le marché du travail. La stratégie commune aux trois acteurs consiste donc à développer la formation initiale. Elle dissimule parfois des intérêts contradictoires (par exemple les jeunes cherchent à être mieux diplômés pour augmenter leur salaire futur mais la plus grande abondance de diplômés permet aux entreprises de limiter leur rémunération) mais chaque acteur se prémunit ainsi contre l'incertitude qui pèse sur l’évolution à long terme du travail humain. Ce consensus qui prévaut jusqu'ici est-il suffisamment stable pour que n’apparaissent pas des points de rupture et le cas échéant quelles en seront les conséquences ?

On est donc conduit à s’interroger sur l'avenir des systèmes éducatifs, sur la perspective d'une poursuite de l'allongement des durées de scolarisation et donc sur la production future de diplômés. La hausse d'éducation, si elle perdure, va-t-elle rester cohérente avec les besoins de l'économie et la capacité d'absorption du marché ? Que se passerait-il si, à l'inverse, la hausse d'éducation venait à se stabiliser, comme en témoignent déjà certains indices ? Comment réagiront les entreprises habituées à puiser largement aux sources du système éducatif une main d'œuvre jeune et très diplômée ? Quelles en seraient les conséquences sur la production des compétences nécessaires au développement de l'économie ?

La recherche s'est organisée en quatre étapes consécutives et complémentaires, faisant appel à des outils théoriques et méthodologiques différents, en réponse aux questions suivantes :

  1. Quels sont, dans chacun des pays, les processus qui conduisent à développer l'éducation et à produire des générations de plus en plus diplômées ? Peut-on identifier les facteurs qui influencent ces processus ?
  2. Comment – en termes macro économiques – ces générations de plus en plus diplômées se sont-elles diffusées au sein des systèmes d'emplois, avec quels retours en termes de salaire et de position sociale ?
  3. Quelles ont été les conséquences, pour l'organisation de l'entreprise et la gestion des ressources humaines, d'une offre accrue de diplômés ? Comment est-elle perçue et utilisée au sein de l'entreprise ? Quels liens s'établissent entre diplôme (produit) et compétence (demandée) ?
  4. Peut-on déduire des résultats précédents des implications sur l'évolution de nos systèmes nationaux de relation formation emploi ? Avec quel jeu de convergences/divergences entre pays ?

II. Concepts et méthodes

Les concepts :

Quelques idées fortes ont structuré la recherche et notre démarche.

a) La compétence constitue véritablement la base de ce qui s'échange sur le marché du travail. Un individu est apte à tenir un emploi s'il en a la compétence, c'est à dire s'il possède un ensemble de caractéristiques (diplôme, expérience professionnelle, capacités relationnelles, d'apprentissage, d'adaptation, … ) qui lui sont spécifiques et qui commandent sa capacité productive dans un contexte donné. La compétence repose sur quatre caractéristiques qui nous semblent consensuelles : elle est vectorielle, elle s'acquiert par des voies différentes et dans des lieux différents, elle se valorise de façon spécifique à chaque emploi ou situation de travail, elle n'est pas mesurable ex ante. Etudier l'allocation des hommes aux emplois passe par une analyse de la relation entre compétence individuelle et emploi, qui ne peut se réduire ni même se résumer à celle de relation ente diplôme et emploi. L'enjeu de la recherche est alors de relier besoin et production de compétences avec production d'éducation.

b) Nous nous intéressons à l'ensemble des individus qui, à un moment donné, constituent la population active. L'étude de l'impact de l'élévation du niveau d'éducation sur l'accès à l'emploi est un problème non réductible à celui de l'insertion professionnelle de débutants de plus en plus diplômés. La diffusion au sein de l'emploi de générations de plus en plus titrées modifie les positions relatives de chacun sur le marché du travail et non pas seulement celle des débutants entre eux. Les concurrences pour l'accès aux différentes catégories d'emploi sont inter générationnelles.

c) Ces questions sont posées dans des temporalités différentes : le temps de la production des diplômes par les systèmes de formation explicite, rythmé par l'arrivée de nouvelles générations sur le marché du travail, et le temps nécessaire à chaque individu pour construire sa compétence et acquérir de nouveaux savoirs qui viennent compléter (ou se substituer) à son diplôme initial. De ce fait, la recherche articule temps collectifs et temps individuels, date historique et temps longitudinal, données de stock et données de flux.

d) La gestion des compétences recouvre deux champs distincts. Le premier est celui de l’allocation des hommes aux emplois (recrutement, promotion, mobilité interne, licenciement…). Le diplôme est un signal qui est utilisé pour décider de ces allocations. Ce signal est parfois essentiel (pour les jeunes et les débutants), souvent inscrit dans un ensemble informationnel plus complexe. Il est souvent daté. Le deuxième est celui de la production même de compétences au sein du système productif pour répondre au contexte changeant dans lequel l’entreprise inscrit son action. La formation initiale est alors l’input (un des inputs) sur la base duquel l’entreprise construit sa compétence collective.

e) Cette approche permet d’intégrer les différences nationales – tout à fait notables – dans les systèmes éducatifs et dans les rôles du diplôme pour l'accès à l'emploi au sein d’un cadre assez général : le même type de compétence – i.e. de capacité productive – peut s’acquérir par différentes combinaisons de savoirs (formation implicite, explicite, expérience professionnelle ou sociale, …) et être certifié ou validé différemment, d'un pays à l'autre, d'une génération à l'autre. Mais dans tous les pays les éléments de compétence acquis à l’école ne sont que les inputs "d’une fonction de production de compétence". Le système productif, à travers cette fonction, complète, transforme, adapte en continu les compétences disponibles sur le marché. Cette adaptation dynamique est faite pour l’essentiel par l’entreprise et sur la base d’un contexte organisationnel et technique (presque) parfaitement informé. Les entreprises de tous les pays ont besoin - et donc produisent - des compétences très voisines, à partir des disponibilités propres à leur environnement.

Méthode.

La méthode a été totalement interdisciplinaire à partir d’un réseau composé d’économistes, de sociologues et de gestionnaires et cela – dans une large mesure – pour chacune des phases. Le matériau traité a été bibliographique et statistique. Une partie a été directement collectée sur le terrain dans chaque pays (enquêtes en entreprise, entretiens d'experts). Les " boites à outils " des différentes disciplines ont été mobilisées en tant que de besoin. La démarche a volontairement été plus empirique qu'académique et chaque synthèse a été établie dans le respect des différentes approches et des différentes disciplines.

La comparaison des résultats observés dans les différents pays était un enjeu de la recherche et une source de réflexion. Evitant la comparaison terme à terme des situations nationales (organisation des systèmes de formation, nomenclatures de diplôme et d'emploi, grilles de classification professionnelle), nous avons surtout cherché à comparer les dynamiques à l'œuvre dans chaque pays. Des modèles généraux ont été élaborés à partir des analyses nationales, par rapport auxquels les cinq pays se sont positionnés. La comparaison porte sur les différences de comportement des institutions éducatives, des individus, des employeurs de chaque pays. EDEX est bien souvent le constat que des situations nationales particulières évoluent suivant une dynamique commune, générée par des moteurs d'évolution communs, mais qui préserve les particularismes. La hausse d'éducation et l'évolution des besoins en compétences en sont deux exemples.

 

III. Résultats de la recherche

1.- Production de diplômes et développement des compétences : dynamique comparée des systèmes éducatifs européens 

L'élévation générale des niveaux d'éducation résulte de forces économiques et sociales complexes, interactives et en continuelle évolution, liées à l'histoire des pays. Décrire la dynamique des systèmes de formation européens ou encore les processus qui ont mené à la hausse d'éducation, a permis de dégager les facteurs communs qui y conduisent et leur poids respectif dans les différents pays.

La hausse d'éducation : un phénomène commun aux pays, porté par des processus nationaux

Identifier les facteurs influençant ces processus et leur poids respectif dans chacun des pays.

Dans l'ensemble des pays du projet, l'Etat d'une part, les jeunes et leurs familles d'autre part, apparaissent comme les principaux protagonistes de la hausse d'éducation. Les pouvoirs publics assument un rôle majeur dans le financement de l'Education – au moins dans sa composante de formation générale – et dans l’élaboration de l’architecture des systèmes éducatifs, au moins en ce qui concerne la formation obligatoire, la formation secondaire générale et l’essentiel de l'enseignement supérieur pour les cinq pays. Lorsque l'Etat apparaît comme le seul responsable du système, le développement de l'éducation est renforcé (Fr, Es, It).

Les jeunes et leurs familles expriment une demande d'éducation. Celle-ci est structurée par l'organisation du système éducatif (au sens large) qui pèse fortement sur leurs choix de poursuite d'études (probabilités de réussite au diplôme, espérances de position sociale et gains associés) et par les perspectives offertes par le marché du travail qui constituent parfois des alternatives intéressantes. Le coût d'opportunité de l'éducation post obligatoire est une variable déterminante pour expliquer la hausse d'éducation.

Les entreprises, sans jouer explicitement un rôle de protagoniste, sont toujours intervenues dans la formation professionnelle et l'ont soutenue ne serait-ce que par l'importance qu'elles accordent au diplôme. Mais elles peuvent aussi, au contraire, limiter la hausse en contribuant à rendre les filières professionnelles (Allemagne), ou le marché du travail (UK, Italie), très attractifs, à différents niveaux.

2.- Diffusion de la hausse d'éducation au sein des emplois, rémunération et position sociale des générations plus diplômées : analyse comparative

Mettre la compétence au centre de la relation formation emploi nous a conduits à proposer un modèle d'accès à l'emploi qui en tienne compte. L’accès à un emploi donné P est possible dès qu’un individu possède la compétence minimale en dessous de laquelle il ne peut être embauché. Chaque profession P possède ainsi un seuil de compétence minimale qui en détermine l'accès et qui lui est propre. Cette compétence a plusieurs composantes mais le diplôme et l'expérience professionnelle en constituent des éléments essentiels. Le seuil de compétences pour un emploi P peut être atteint pour des combinaisons variées de diplôme et d'expérience professionnelle, et donc par des individus titulaires de niveau de diplôme et dotés d'une expérience différents. L'acquisition d'expérience professionnelle elle-même va dépendre du diplôme possédé, du parcours professionnel antérieur et de la personnalité de l'individu. Tout individu possédant une compétence supérieure au seuil de compétence minimale d'une profession P est éligible à cette profession.

La hausse d'éducation agit comme une perturbation qui vient modifier tous les inputs de ce modèle d'accès à l'emploi. La composante diplôme s'élève et, ce faisant, modifie le contexte dans lequel s'acquiert (se construit) la composante expérience. C'est toute la complexité de l'étude : la hausse d'éducation n'est pas qu'une modification structurelle du nombre de diplômes présents dans l'offre de travail et disponibles pour les entreprises. Elle agit sur le déplacement des frontières de compétence pour chaque emploi en les déformant : un diplôme plus élevé réduit – toutes choses égales par ailleurs - le temps d'acquisition d'une "expérience minimale", ou plus exactement les temps d'apprentissage et d'adaptation ultérieurs. Autrement dit les deux composantes ne sont pas indépendantes et la hausse d'éducation a comme effet premier de modifier les conditions de cette dépendance. Elle agit en profondeur sur les conditions de concurrence, notamment intergénérationnelle, pour l'accès à l'emploi.

L'analyse directe de ce phénomène est extrêmement complexe. A partir de ce modèle d'accès à l'emploi, trois résultats – partiels - ont été obtenus. Certains sont sans doute fragiles et demandent à être reproduits et consolidés, mais ils sont cependant communs aux pays participant à l'étude :

ä La hausse d'éducation s'est propagée au sein de toutes les catégories d'emplois suivant un fort effet d'offre éducative, c'est à dire proportionnellement à la production générationnelle d'éducation (diplômes). Cet effet est largement indépendant de l'évolution des effectifs des catégories d'emploi sur l'intervalle de temps considéré (environ 10 ans).

"L'effet d'offre éducative" est un des premiers résultats acquis par le réseau et il a donné lieu à de multiples interprétations. Toutes concluent au fait que la spécificité de la demande de compétence ne s'exprime pas uniquement en termes de niveau de diplôme. Celui-ci joue un rôle de présélection et ceux qui ne le possèdent pas ont tendance à être éliminés. Il est donc une condition nécessaire. Les analyses sur le comportement des employeurs ont permis de mieux comprendre sur quel système informationnel se faisait la sélection proprement dite.

ä L'expansion de l'éducation a élevé le niveau minimum d'accès – à âge donné – à presque toutes les catégories professionnelles. Cette élévation du seuil d'accès a été globalement rémunérée. L'éducation supplémentaire que peut posséder un individu par rapport à ce seuil d'accès a été également rémunérée, quoique dans une moindre mesure. Au total, et compte tenu du changement dans les conditions d'accès à une profession induit par la hausse d'éducation, on peut avancer que celle ci a été globalement rémunérée (pas de baisse significative).

L'effet d'offre n'est donc pas un pur effet d'aubaine. Il est rémunéré à travers des dynamiques complexes où abondance de diplômés et accroissement des exigences des employeurs se combinent. C’est précisément le positionnement des frontières de compétences qui en exprime la résultante.

ä En revanche, la probabilité d'accéder – toutes choses égales par ailleurs – aux fonctions d'encadrement a tendance à diminuer pour les générations nées après 1940. La hausse d'éducation a réduit, pour chacun, cette possibilité de valoriser sa performance scolaire. Ce résultat est cependant compatible avec l'effet d'offre qui implique que la proportion de diplômés du supérieur augmente partout, y compris au sein des catégories d'emploi non cadre, et y compris en fin de carrière.

Il semble donc que les chances de mobilité professionnelle ascendante des diplômés du supérieur, insérés sur des emplois non cadre, soient moindres pour les nouvelles générations. Des résultats dans ce sens, partiels parce que portant sur des secteurs d'activité précis, ont été acquis sur le secteur bancaire (cf. résultats EDEX, point 3.) ou au sein des grandes entreprises industrielles en Allemagne, Grande Bretagne et France (CALL (Léonardo, DGXXII, 2000)) : le renouvellement de l'encadrement intermédiaire dans les entreprises interrogées se fait de plus en plus souvent par l'embauche de diplômés de l'enseignement supérieur court ou long, alors qu'il était jusqu'ici assuré par la promotion d'employés, resp. d'ouvriers. Le recours intensif via le marché externe à des salariés mieux diplômés – forcément plus jeunes - limite le recours aux salariés en place – moins diplômés mais plus expérimentés-, affaiblissant considérablement le rôle des marchés internes. Ces nouvelles pratiques sont totalement cohérentes avec la hausse massive d'éducation d'une part, l'effet d'offre d'autre part.

3. Hausse d'éducation, demande productive et comportement des employeurs

La diffusion des diplômés au sein des emplois se produit au rythme de l'insertion professionnelle des générations. L’adaptation de la main d’œuvre au changement technique et organisationnel se fait – avec ou sans recours à la formation continue explicite – en "flux-tendus" dans le cadre et sous le contrôle des entreprises qui sont les seules à disposer des informations sur la compétence disponible et requise. Cette adaptation, qui peut être décrite comme un processus continu de production de compétences, se fait – au cours du temps – à partir d’individus formés plus longtemps, probablement mieux et en tout cas différemment, génération après génération, au sein des systèmes éducatifs.

La diversité des comportements d'employeurs est une des manières de concilier nos observations macro – statistiques et la réalité de la gestion des hommes. Former un individu, quelle que soit la manière dont on s'y prenne, prend du temps, alors que les besoins en compétence à satisfaire sont le plus souvent immédiats. La formation certifiée, le diplôme, ne peut donc constituer l'unique réponse aux besoins formulés par les entreprises. Ces deux systèmes évoluent dans des horizons temporels radicalement différents qui relativise l'idée souvent défendue que le système éducatif est le fournisseur principal de compétences. La hausse d'éducation, entretenue par le système éducatif est un vecteur essentiel de l'adaptabilité des qualifications aux besoins en compétences du marché. En revanche, il est clair que l'on ne peut demander au système éducatif de mettre en place les politiques éducatives adéquates pour satisfaire des besoins encore inconnus parce qu'encore inexistants. Ce décalage des horizons temporels est une donnée de contexte fondamentale pour comprendre les relations formation emploi, et analyser leur évolution.

Un enseignement tiré de ce travail est que les entreprises enquêtées sont conscientes de la modification de contexte généré par la hausse des niveaux d'éducation par delà la diversité de leurs attitudes et de leurs jugements. Elles ont ajusté leur politique de ressources humaines, la détention d’un niveau minimum de diplôme apparaissant de plus en plus en plus comme une condition nécessaire à défaut d’être suffisante pour l’accès à l’emploi. Elles ont également ajusté leur politique de construction de la compétence pour répondre aux modifications du contexte "technico-organisationnel" en accord avec leur stratégie et leur besoin de croissance. Pour cela elles transforment en continu les éléments de compétences existants (acquis à l’école et/ou dans le passé professionnel des individus) en compétences productives directement utilisables dans le contexte où elles évoluent. Cela est vrai pour les jeunes qui sortent de l’école mais cela l’est également pour la totalité des actifs qui doivent contribuer à la production à des conditions de productivité économiquement rentables.

Les liens entre compétences demandées et diplômes produits existent même si les employeurs n'en ont parfois qu'une perception assez intuitive. Embaucher des salariés, de tous âges, plus diplômés permet de disposer d'une main d'œuvre signalée comme plus savante dans l'immédiat, plus capable de s'adapter à l'évolution de sa situation de travail du fait d'une formation plus longue, plus générale, plus transférable. Même si ce n'est pas apparu comme une finalité explicite, embaucher des diplômés c'est, pour certains emplois, à terme, se donner la possibilité de baisser les coûts d'adaptation et d'accélérer la production de nouvelles compétences : plus formés, les salariés sont également plus à même de profiter efficacement d'actions de formation continue, qui, toutes choses égales par ailleurs, pourront être plus courtes.

On a montré que, dans le cas de la Banque, secteur étudié sur les 5 pays, ceci avait des répercussions sur le fonctionnement des marchés internes du fait de nouvelles articulations entre formation initiale et formation continue. L'entreprise, du fait de la hausse d'éducation, peut se procurer du capital humain en achetant auprès du système éducatif des savoirs, notamment techniques, immédiatement utilisables et/ou du potentiel d'adaptation. Ceci a permis, sur la base de marchés internes renouvelés, de développer, à la place des promotions, des mobilités horizontales.

La possibilité de se procurer sur le marché, à coût global constant, des diplômés de niveau plus élevés a permis ainsi aux entreprises de se constituer, préventivement, un stock de compétences culturelles et cognitives. Il s'agit d'une stratégie de long terme, destinée à se prémunir contre les méfaits de leur "myopie" en matière de prévisibilité sur l'évolution future des marchés et des nouveaux besoins en compétences qui en découleraient. Ainsi, la diffusion des diplômés au sein des emplois, de tous les emplois (effet d'offre), serait le résultat d'un intérêt croissant pour les capacités de communication, d'adaptation, d'apprentissage efficient, que filtre le diplôme et qui, stockées provisoirement au sein de l'entreprise, pourront être mobilisées dés que le besoin s'en fait sentir. Pour autant cette demande ne peut être satisfaite que si le niveau d'éducation générale s'accroît, d'une manière ou d'une autre, et si ces nouvelles compétences sont rémunérées. Il faut pour cela que les jeunes, encouragés par les pouvoirs publics et l'organisation des systèmes éducatifs jouent la stratégie d'un développement de l'éducation. Il n'y a encore une fois aucune relation évidente de cause à effet dans ces concomitances.

Les moteurs de changement – technologiques, économiques, sociétaux et organisationnels – sont très voisins dans nos pays. Ils génèrent des besoins accrus en compétences –quantitativement et qualitativement – très comparables. Le comportement des employeurs – en termes de choix de recrutement et de consommation de diplômes - est fortement contraint par les opportunités nationales qui résultent des traditions (rôle accordé au diplôme) et des cheminements nationaux en matière d'évolution des systèmes éducatifs.

Plus fondamentalement, l'absence de pénurie générale de compétences et la (relative) facilité avec laquelle évolution technologique et changement organisationnel sont gérés, sont communs aux 5 pays étudiés. Partout les entreprises "construisent" la compétence dont elles ont besoin à partir des inputs des systèmes éducatifs. C’est ce qui explique qu'un individu, quelle que soit sa nationalité, incorpore, gère, valorise – plus ou moins bien – l’ensemble des changements auxquels il est soumis au cours de sa carrière, le plus souvent sans recourir à une formation explicite. L’allongement des formations initiales permet à cette coproduction entre l'entreprise et l'individu ou encore entre système éducatif et système productif d'être globalement plus riche et plus efficace et cela semble vrai partout. Elle suppose également des changements dans les modes de financement et le partage des coûts entre acteurs.

 

4. Eléments pour une prospective des systèmes de relation formation - compétence

Les systèmes éducatifs vont-ils continuer à produire une proportion de plus en plus forte de diplômés et en particulier de diplômés du supérieur ? Il semble que non et il est assez probable que cette proportion tendra à se stabiliser dans les 10 ans à venir. Cette tendance semble déjà effective en France et au Royaume Uni, décelable en Espagne, éventuelle en Allemagne et en Italie.

Pour renouer avec une hausse des taux d'accès à l'enseignement supérieur, il faudrait que des changements se produisent, d'une part dans le comportement des nouvelles générations vis à vis de la demande de formation initiale et/ou d'autre part, dans l'organisation des systèmes éducatifs de manière à lever certains "verrous" institutionnels qui diffèrent suivant les pays. Seul le UK semble disposer de réelles marges de manœuvre dans ce sens.

La perspective d'une stabilisation des taux d'accès à l'enseignement supérieur, compte tenu les contextes démographiques nationaux, conduit à envisager une baisse, plus ou moins sévère suivant les pays, des flux de jeunes diplômés post-secondaire entrant dans la vie professionnelle. Ils seraient au mieux constants et l'hypothèse d'une poursuite de la croissance semble devoir être écartée dans les années à venir sauf peut être en Allemagne.

Du côté de la demande, en revanche, tout porte à croire que les moteurs de transformation de l'économie que sont la mondialisation, la concurrence, l'innovation technologique vont perdurer. Les entreprises, plus que jamais, devront ajuster rapidement leurs stratégies et mettre leurs ressources humaines en phase avec ces stratégies. Le délai moyen sur lequel le besoin précis en compétences est connu et satisfait se réduit à proportion de la fréquence des changements technico-organisationnels imposés par la compétitivité. Un besoin accru de redéfinition dynamique de la compétence est alors une hypothèse qu’on peut poser sans grand risque et la satisfaction de ce besoin est sans nul doute un enjeu majeur de la croissance économique.

Dans ce contexte, risquer une prospective revient à discuter de l’évolution d’un double arbitrage : entre formation implicite et formation explicite et – au sein de la formation explicite – entre formation initiale et formation continue.

Sans trop schématiser, l’équilibre observé jusqu'à présent repose dans tous les pays sur une formation explicite se résumant pour l’essentiel à la formation initiale et sur la formation implicite acquise par le travail. Ceci donne au système éducatif (initial) un quasi-monopole dans l’attribution des diplômes et "certificats" en dépit de réflexions de l’UE et de pratiques de certains pays (notamment le UK, mais aussi l’Espagne et la France) sur la construction de référentiels de compétences et de nouveaux systèmes de certification.

L’évolution probable des effectifs de diplômés provenant de la formation initiale modifiera la manière dont les entreprises s’approvisionneront en compétences. Ces besoins ne pourront plus être alimentés aussi facilement que par le passé par les sorties de formation initiale d'autant que dans les pays ayant connu le "baby-boom" de l'après guerre, le besoin de renouvellement sera fort. En revanche le niveau de diplôme moyen de la population active continuera d'augmenter puisque des générations de plus en plus diplômées se substituent aux générations sortantes faiblement diplômées.

Une des réponses possibles à ce contexte serait un scénario de production des compétences qui ferait une part plus large à la certification produite par la formation continue ou formation tout au long de la vie, en complément et/ou substitution (partielle) à la certification produite par les systèmes de formation initiale. Celui-ci reposerait sur :

a) une plus grande flexibilité de la demande de formation des jeunes,

b) des arbitrages possibles entre poursuites d'études en formation initiale et reprise d'études après une première période d'activité professionnelle,

c) un rôle de plus en plus important de la formation continue pour distribuer des certifications et/ou adapter les diplômes des individus acquis en formation initiale, aux compétences demandées par le marché du travail.

Un tel scénario est assez conforme à la doctrine de l’UE. Il exige cependant des transformations très profondes du marché du travail et des systèmes de formation. De plus, modifier l’équilibre entre formation initiale et formation continue suppose que la formation continue et la formation initiale soient substituables, ce qui est – somme toute - rarement le cas aujourd'hui. Cela suppose aussi que les formations continues débouchent sur des "certificats" valorisables sur le marché du travail, ce qui est également rarement le cas aujourd'hui malgré quelques tentatives politiques dans ce sens.

IV. Quatre questions pour conclure…

1. La convergence des systèmes éducatifs est-elle indispensable et/ou souhaitable ?

L’histoire européenne retiendra sans doute le formidable essor des systèmes éducatifs à la fin du XXème siècle. Il aura accompagné – et sans doute permis - la transformation globale de nos sociétés. Dans une perspective comparative il est facile de décrire les points communs : allongement et généralisation de la scolarité obligatoire, augmentation nette des poursuites d'études vers l'enseignement secondaire, notamment professionnel, et, surtout pour les pays latins, explosion de l’enseignement supérieur : plus de la moitié des jeunes de ces pays ont atteint ce niveau aujourd'hui, un peu moins en Allemagne et en Grande Bretagne.

Malgré cette élévation des niveaux d'éducation, les systèmes éducatifs restent très différents pour des raisons historiques, culturelles et économiques. Ils gardent une singularité nationale forte et se différencient – en particulier – par la manière dont ils traitent la formation professionnelle initiale : l’Allemagne la confie aux entreprises au sein d'un système "dual" cogéré par les partenaires sociaux, le Royaume-Uni l'a peu développée au sein de la formation initiale, dans les pays latins elle est gérée par les pouvoirs publics. Tous les systèmes éducatifs ont connu des évolutions structurelles fortes et s'il existe une certaine perméabilité entre eux, on ne peut conclure, loin s'en faut, à une quelconque uniformisation.

En revanche, ils contribuent de façon sensiblement équivalente à la construction des compétences en produisant les éléments nécessaires pour que la croissance économique soit assurée dans des termes comparables entre les différents pays. En effet, sauf peut être au UK, on n’a pas observé de pénuries de compétences affectant cette croissance.

Il semble aujourd'hui évident, sur la base de ces observations, que le maintien de différences structurelles fortes entre les pays ne constitue un obstacle ni à l'expansion de l'éducation, ni à des enrichissements mutuels résultant d'une observation comparée de chaque système ni surtout à la fabrication des compétences nécessaires à la croissance économique. Mais il est vrai que l'on connaît mal l'efficacité de chacun des systèmes à cette croissance et que l'on gagnerait à construire quelques points de repère communs, notamment de niveaux de formation similaires.

2. La hausse d’éducation, une caractéristique irréversible de nos sociétés ?

Dans des sociétés où les diplômes sont de moins en moins une condition suffisante pour l’accès aux emplois moyens et supérieurs, mais deviennent de plus en plus la condition nécessaire, risque-t-on de voir la demande d’éducation fléchir ? Nous ne le pensons pas pour plusieurs raisons.

è La hausse d'éducation repose sur un intérêt partagé pour la formation entre les trois acteurs impliqués : l'état, les jeunes et les entreprises. Rien aujourd'hui ne laisse penser qu'un de ces acteurs aurait perdu suffisamment d'intérêt pour la formation pour briser le consensus actuel et entraîner un retour en arrière.

è L’éducation déborde la rationalité purement économique et n’a pas comme objectif unique la réponse à la demande de compétences du système productif ; il existe une demande intrinsèque de diplômes pour des raisons symboliques.

è Les diplômes jouent un rôle central dans le signalement – sur le marché du travail - des compétences demandées par les entreprises, même et surtout si leur plus grande abondance tend à réduire leur efficacité informationnelle. Certains entérineront l'affaiblissement du signal. La plupart demanderont plus de diplôme pour maintenir leur avantage comparatif. Pour les entreprises, le diplôme est et restera un puissant outil de discrimination statistique.

è L’éducation (le diplôme) reste un investissement rentable, la détention d’un diplôme ayant, toutes choses égales par ailleurs, un effet positif sur la rémunération et un effet négatif sur le chômage.

  1. Le consensus sur l’éducation initiale va-t-il évoluer vers un consensus sur la compétence ?

La demande de compétences continuera à s’accroître si les hypothèses communes sur le devenir de nos économies sont justes. Chaque acteur est conscient que la satisfaction de cette demande est vitale pour nos sociétés. Demain comme aujourd’hui, ce besoin sera couvert en mobilisant la formation initiale, la formation continue, diplômante ou non, mais aussi toutes les formes de formation implicite dans et hors l’entreprise.

Or comme on l'a souligné, la hausse d'éducation semble marquer une pause dans la plupart des pays étudiés. On ne connaît pas bien les raisons de ce phénomène. L'idée d'un seuil maximal est évoquée, l'essentiel des générations étant maintenant "éduqué" au-delà de l'enseignement obligatoire. Quoiqu'il en soit, si les flux de diplômés en provenance de la formation initiale venaient à diminuer, et à demande en diplômés constante, celle-ci perdrait le quasi-monopole dans la distribution de certifications sur le marché qu'elle a aujourd'hui.

Continuer à satisfaire un besoin de compétence croissant dans un tel contexte va donc nécessiter un déplacement de l'approvisionnement en compétences vers d'autres sources que la seule formation initiale. Il semble raisonnable d’envisager un scénario de production et de signalement des compétences faisant appel à la certification produite par la formation continue ou formation tout au long de la vie, en complémentarité mais aussi, vraisemblablement, en substitution partielle à la certification produite par les systèmes de formation initiale.

Un examen du comportement récent des acteurs laisse penser qu'un tel scénario est plausible. Il semble que les nouvelles générations aient des comportements de demande d’éducation plus variables, plus flexibles, suivant de plus près la conjoncture économique. C'est une hypothèse forte mais qui, après l'étude de la situation dans les différents pays, paraît relativement solide. Le risque pris par une sortie vers le marché du travail précoce, justifié par la conjoncture favorable, serait compensé par la possibilité de retours vers la formation, y compris diplômante, en cours de vie active. Les entreprises disposent, grâce à la hausse d'éducation, de ressources humaines plus diplômées, et donc plus aisément "formables" dans le cadre de la formation continue. Si des tensions sur le marché du travail dans certains métiers ou activités professionnelles venaient à apparaître, les entreprises pourraient inciter davantage leurs salariés à reprendre des études dans le cadre de la formation continue. Enfin les états doivent relever le défi que leur lance la mise en œuvre de la formation tout au long de la vie et pour cela mettre en place des politiques visant à élargir l'offre de formation à de nouveaux publics, à la demande des jeunes et des entreprises. Les systèmes de formation initiale devront se flexibiliser et s'ouvrir, mais sans modifier substantiellement les coûts globaux de l'éducation.

L'enjeu du consensus se déplacerait sur de la simple formation initiale vers un objet plus global qui est le maintien et le développement des compétences. Il est nécessaire pour cela que se développe la certification produite par la formation continue et, réciproquement, un tel déplacement est nécessaire à un développement réel de la " formation tout au long de la vie "...

 

4. Comment les systèmes éducatifs doivent-ils se positionner face à ce nouveau consensus ?

Les systèmes éducatifs sont des éléments centraux des sociétés. Dans tous les pays développés ils prennent en charge la totalité des jeunes pendant une dizaine d’années (école obligatoire) et une part importante d'entre eux pour nettement plus longtemps. Ils constituent des lieux de socialisation fondamentaux et universels où se font et se feront toujours, les apprentissages de base. Pourtant, dans la vie d'un individu, ils ne jouent qu'un rôle partiel dans la construction des compétences mises en œuvre concrètement pour produire des biens et des services. Les éléments de compétence qu’ils fournissent aux jeunes seront transformés, élargis, enrichis par leurs situations de travail successives. Comment peuvent-ils et doivent-ils traduire en "offre de formation" le "besoin de compétence" de l’économie ?

La première remarque est que les systèmes éducatifs sont au service global de la société. Les besoins de celle-ci ne peuvent se réduire aux besoins de l’économie tout comme les besoins de l’économie ne peuvent se réduire à l’agrégation des besoins des entreprises.

La deuxième remarque est plus importante. Pour que l’offre de formation puisse être construite à partir du besoin de compétences il faut disposer d'informations sur cette demande. Cela est vrai sur son état actuel mais également pour son état futur. Il est tout à fait évident que cet état futur devient rapidement imprévisible dans un univers où les savoirs, les techniques et les modes organisationnels changent. La construction de l'offre de compétence repose elle-même sur l'imprévisibilité : l'élève d’aujourd’hui acquiert les bases sur lesquelles il devra construire les compétences qui lui seront nécessaires dans des expériences de travail dont on ne sait encore presque rien.

Les systèmes éducatifs ne peuvent – pour ces raisons tout à fait fondamentales – être fonctionnellement au service des entreprises. Ils doivent donc – à partir de "croyances" sur l’évolution future de la société et de la technologie définir leur stratégie d’offre de formation – c'est à dire construire leur identité - et le faire en se souvenant que le capital dont se dotent les élèves sera – pour l'essentiel - valorisé sur le long terme, à travers leur capacité à s'adapter.

Définir la place des systèmes éducatifs dans la société, construire leur identité de principal responsable de la formation initiale, demande d'être capable de gérer un double compromis sur le long terme: d'abord gérer l'articulation entre la fonction économique et les autres fonctions des systèmes éducatifs et ensuite, gérer simultanément les besoins et les intérêts économiques, y compris sur le long terme, des entreprises et des individus.

Il y a là un défi pour les systèmes de formation au sein de l'union européenne : celui de se moderniser sans s'assujettir à la stricte contrainte des marchés, en plaidant pour de l'éducation à long terme (contre l'apprentissage d'adaptation), en maintenant des logiques de métier (pour ancrer les salariés dans des acquis durables), en contrôlant les contenus enseignés (pour apporter de l'émancipation cognitive et de la distance critique en même temps que des conduites professionnelles).

 

EQUIPES AYANT PARTICIPE AU PROJET

Coordinator: LIRHE Université des Sciences Sociales de Toulouse, France

Béduwé Catherine

Dauty Françoise

Espinasse Jean Michel

Fourcade Bernard

Germe Jean François (CNAM- Paris)

Louart Pierre

Ourtau Maurice

Tahar Gabriel

Vincens Jean

Grup de Recerca Educació i Treball (GRET), Universitat Autònoma Barcelona, Espagne

Planas Jordi

Masjuan Jose Maria

Salla Guilhem

Vivas Jesus

Centre for Economic Performance, London School of Economics, UK

Steedmann Hilary

Bruniaux Christine

Chevalier Arnaud

Vignoles Anna

Walker James

Zentrum für Sozialforschung Halle (ZSH) ; Deutschland

Lutz Burkart

Böchter Sabine

Haas Joachim

Centro di Recherche Economiche e Sociali (CERES) Roma ; Italie

Frey Luigi

Cavicchia Laura

Croce Giuseppe

De Caterina Alessia

Ghignoni Emanuela

Livraghi Renata

Sbaraglia Frederica

Center for Research On Innovation and Society, (C.R.I.S. International), USA.

Buechteman Christoph

Kohler Martin

Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle (CEDEFOP) Thessaloniki

Tessaring Manfred